Stabile Beziehungen und zuverlässige Bezugspersonen sind eine wichtige Voraussetzung für die emotionale und soziale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. Wo diese Bedingungen fehlen, treten häufig massive Probleme im Sozialverhalten auf: Für Schulen eine zunehmende Herausforderung. Während gleich zweier Bundesfachkongresse des Verbands Sonderpädagogik diskutierten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer, wie pädagogische Beziehungen und schulische Unterstützungsmaßnahmen bestmöglich gestaltet werden können.

Dass es, entgegen der ursprünglichen Planung, gleich zwei Bundesfachkongresse emotionale und soziale Entwicklung gab – und das mit identischem Titel und Programm – ist dem starken Interesse und der hohen Nachfrage geschuldet: Keine zwei Wochen nach Beginn der Anmeldephase für den Kongress in Bielefeld (4.-5. Mai) war dieser ausgebucht, die Warteliste umfasste schon 70 Personen. Daher wurde spontan eine Wiederholung vom 22.-23. Juni angesetzt. Professor Dr. Franz B. Wember von der TU Dortmund konnte dankenswerterweise sehr kurzfristig entsprechende Räumlichkeiten zur Verfügung stellen. Auch dieser zweite Termin war noch vor dem Anmeldeschluss ausgebucht.

Die hohe Nachfrage zeigt, dass Probleme in der emotionalen und sozialen Entwicklung als eine große Herausforderung für betroffene Kinder, Eltern und Lehrkräfte erlebt werden. Die Faktenlage ist dabei klar: Störungen des emotionalen Erlebens und des sozialen Verhaltens bei Kindern und Jugendlichen sind entscheidende Faktoren bei frühzeitigen Schulabbrüchen, werden als bedrohlich für die Unterrichtsqualität erlebt und können herausfordernde pädagogische Grenzsituationen bedingen. Umso wichtiger ist es, dass Schulen in die Lage versetzt werden Kindern, Jugendlichen und Eltern in diesem Zusammenhang wirksame Unterstützung zu bieten. Entscheidend, so Fachexperten aus der Sonderpädagogik, ist dabei vor allem ein verlässlicher Rahmen für Erziehungshandeln und Bildung in gesicherter Beziehung.

Um die damit verbundenen Fragen zu diskutieren und sich im gemeinsamen, multiprofessionellen Austausch gegenseitig fortzubilden, fanden sich an beiden Kongresswochenenden insgesamt über 500 Experten aus Schulen, Wissenschaft und Schulverwaltung zum Bundesfachkongress des vds für den Förderschwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung zusammen.

Die Kongresse leitete Professorin Dr. Annedore Prengel, emeritierte Erziehungswissenschaftlerin der Universität Potsdam, mit ihrem Vortrag ein, in dem sie herausarbeitete, wie sich pädagogische Beziehungen immer zwischen Anerkennung, Verletzung und Ambivalenz bewegen und welche Herausforderungen sich daraus für die Beziehungsgestaltung in der Bildungs- und Erziehungsarbeit ergeben.

Der erste Kongresstag endete jeweils mit einem Kamingespräch, an dem neben der Hauptreferentin Prof. em. Dr. Annedore Prengel unter anderem auch die Bundesvorsitzende Dr. Angela Ehlers, die Bundesreferentin für den Förderschwerpunkt ESE Christiane Mettlau und der nordrhein-westfälische Landesvorsitzende René Schroeder als Podiumsgäste teilnahmen. In diesem gelockerten Rahmen entwickelten sich zwischen Teilnehmerinnen und Teilnehmern sowie den Podiumsgästen angeregte fachliche Diskussionen, in denen sich Perpsektiven aus Wissenschaft und Praxis gewinnbringend verzahnten.

In einem zweiten Hauptvortrag stellte Professor Dr. Clemens Hillenbrand, Direktor des Instituts für Sonder- und Rehabilitationspädagogik an der Universität Oldenburg, vor, welche Förder- und Unterstützungsmaßnahmen sich an Schulen als tatsächlich wirksam für Schüler mit emotionalen und sozialen Problemen erweisen.

Gegenseitiger Austausch und praxisnahe Fortbildung wurden durch eine Vielzahl an Seminaren und Workshops ermöglicht, in denen sich die Teilnehmenden mit grundsätzlichen Fragen zur Unterstützung auffälliger Kinder und Jugendlicher sowie mit konkreten Konzepten und Ansätzen für den Schulalltag auseinandersetzten.

Worin die Fachexperten im Rahmen des Kongresses immer wieder Einigkeit zeigten: Bei allen Bedarfen an pädagogischer und therapeutischer Unterstützung darf der Aspekt der zuverlässigen und verantwortungsvollen Bindung und Beziehung nicht zu kurz kommen – doch Beziehung braucht Rahmenbedingungen, die in der Verantwortung der Bildungspolitik liegen: Wer möchte, dass Schulen Orte des Lernens und Lebens sind, darf Bildungspolitik nicht als Sparpolitik mit möglichst wenig Personal betreiben.

Hauptvortrag I: „Pädagogische Beziehungen zwischen Anerkennung, Verletzung und Ambivalenz“

Im ersten Hauptvortrag stellte Professorin Annedore Prengel an ausgewählten Beispielen plastisch dar, wie sich Beziehungsgestaltung im Unterricht stets in einer Ambivalenz zwischen Anerkennung und Verletzung bewegt und wie anerkennende Handlungsmuster Lernen unterstützen und verletzende Handlungsmuster dieses auf der anderen Seite hemmen.

Grundlage des Vortrags ist die Annahme, dass Anerkennung die Grundnahrung für menschliche Entwicklung ist, und dass die Gemeinsamkeit aller Menschen, verletzlich und anerkennungsbedürftig zu sein, der Ausgangspunkt für Bildung sein muss. Theoretisch und empirisch fundierte Professorin Prengel diese Annahme anhand vielerlei Bezugspunkte:

• In der Soziologie zeigt sich die Relationalität menschlichen Zusammenlebens beispielhaft bei Bordieu („Das Reelle ist relational“), Elias (Beziehungen als „dynamische Menschengeflechte“) oder Nussbaum (keine Gesellschaft könne es sich leisten, Gefühle von Liebe und Sympathie nicht zu kultivieren).
• Prozesse von Beziehung und Lernen sind untrennbar miteinander verknüpft, wie sich in didaktischen Modellen (exemplarisch vor allem in der themenzentrierten Interaktion) zeigt.
• Störungen des Erlebens und Verhaltens stellen ein Beziehungsproblem auf zwei Ebenen dar: Schülerinnen und Schüler, deren Entwicklung von Beziehungsbrüchen, Gewalt, Verletzung und Erniedrigung geprägt ist, verstricken sich selbst wiederum in problematische Beziehungsmuster, die zu Ablehnung durch Peers und Lehrkräften führen.
• Die Bedeutung von Beziehung, Anerkennung, liebevoller Zuwendung wird mit je unterschiedlichen Begriffen in den verschiedensten Forschungsrichtungen deutlich. Exemplarisch nennt Prengel hier unter anderem die Bindungsforschung, die Motivationsforschung (Selbstbestimmungstheorie nach Deci & Ryan, 1985), Humanistischer Psychologie oder auch der Führungsforschung (demokratische und integrative Führung).

Ergänzend stellte Prengel dann Befunde aus dem INTAKT-Projekt vor, in dem sie mit Kolleginnen und Kollegen anerkennende und verletzende Handlungsmuster von Lehrkräften untersucht. Dabei zeigt sich zusammenfassend (für Details: Prengel, 2013):

• Ca. 75% der dokumentierten Handlungsmuster erweisen sich als entweder anerkennend oder neutral, ca. 25% als verletzend (6% stark verletzend).
• Die Reaktionen der Schülerinnen und Schüler sowohl auf Anerkennung als auch auf Verletzung sind körperlich deutlich sichtbar.
• Verletzende Handlungsmuster werden von Lehrkräften häufig seriell gegenüber den selben Schülern gezeigt.
• Die von Lehrkräften gezeigten Handlungsmuster gegenüber den einzelnen Schülerinnen und Schülern werden von deren Peers übernommen.
• Verletzende Handlungsmuster verstärken die Probleme im Verhalten.
• Unter gleichen institutionellen Rahmenbedingungen sind in verschiedenen Klassenräumen sowohl anerkennende als auch verletzende Handlungsmuster zu erkennen.

Die von Professorin Prengel jeweils ausgeführten Beispiele sind teilweise drastisch, doch einen besonderen Blick, so wird deutlich, verdienen gerade die subtilen Verletzungen, die vielleicht weder sofort sichtbar, noch als verletzend intendiert sind.

Ausgehend von diesen Grundlagen und Erkenntnissen leitete Professorin Prengel mit einem Exkurs über die ersten philanthropischen Schulmodellen des 18. Jahrhunderts, bei denen die Reckahnsche Schule eine Vorreiterrolle einnimmt, über zu den Reckahner Reflexion zur Ethik in pädagoischen Beziehungen (http://paedagogische-beziehungen.eu/), zu deren Unterzeichnerinnen und Unterzeichnern auch der Verband Sonderpädagogik gehört. Als wichtigste der Leitlinien benennt Prengel:

• Kinder und Jugendliche werden wertschätzend angesprochen und behandelt.
• Kinder und Jugendliche werden zu Selbstachtung und Anerkennung der Anderen angeleitet.
• Es ist nicht zulässig, dass Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte auf das Verhalten von Kindern und Jugendlichen herabsetzend, überwältigend oder ausgrenzend reagieren.

Hieraus resultierend stellt Professorin Prengel Leitlinien für inklusives Handeln bei Verhaltensstörungen zur Diskussion (nachzulesen in Becker & Prengel, 2016): Als grundlegend wird hier eine gemeinsame Haltung von Anerkennung, Zuwendung, Ressourcenorientierung und Verantwortung gesehen, ebenso wie eine demokratische Schul- oder KiTa-Ordnung, in deren Mittelpunkt für alle beteiligten Menschen die Stärkung von Selbstachtung und von Anerkennung der Anderen steht.

Hauptvortrag II: „Wirksam fördern: Sozial-emotionale Unterstützung in der Schule“

Den logischen Spannungsbogen des Kongresses fortführend, baute Professor Clemens Hillenbrand auf dem Fundament des ersten Hauptvortrags auf. Mit dem Bild des Basketballspiels veranschaulichte er, wie eine Mannschaft nur mit einer guten Taktik und guter Technik das Spiel gewinnen kann: Als Vergleich benutzte Hillenbrand die Technik des Sternschritts, bei dem eine Basketballspielerin oder ein Basketballspieler, stehend auf einem Standbein, mit seinem Spielbein beliebige Spielzüge ausführen dar. Als Standbein bezeichnete Hillenbrand in der Übertragung des Beispiels auf die Schule die positive pädagogische Beziehung, zu der er ausführte:

• Beziehung ist DIE Grundlage für die Profession der Lehrkraft bzw. aller Pädagoginnen und Pädagogen.
• Diese Grundlage, das Standbein der Pädagogik, ist in der Geschichte der Erziehung lange bekannt: Beispiele finden sich unter anderem bei Pestalozzi, Buber oder Bernfeld.
• Die Hattie-Studie (Hattie, 2009) zeigt, dass die positive Lehrer-Schüler-Beziehung eine sehr hohe Auswirkung hat, und zwar auf akademisches Lernen und auf die Einstellung der Lernenden zum Lernen.
• Auch die Arbeit von Cornelius-White (2007) zeigt starke Wirkungen positiver pädagogischer Beziehungen auf akademisches Lernen sowie auf die soziale und emotionale Entwicklung.

Als Merkmale einer personenzentrierten Lehrerpersönlichkeit, die sich positiv auf die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler auswirkt, nannte Professor Hillenbrand zusammenfassend unter anderem einen non-direktiven Kommunikationsstil, Empathie, Wärme und Ermutigung zum Denken.

Auf dieser Grundlage aufbauend erläuterte Professor Hillenbrand dann, wie die Spielerinnen und Spieler ihre Spieltechnik nur innerhalb einer gemeinsamen Mannschaftstaktik einbringen können. Auf die Schule übertragen: Es braucht einen Rahmen, innerhalb dessen Lehrkräfte Beziehung gestalten und Schülerinnen und Schüler wirksam unterstützen können. Als bestmöglichen Rahmen führte er den Ansatz der Mehrebenenprävention aus, der sich unter anderem im Response-To-Intervention-Modell (vgl. Huber & Grosche, 2012) oder im Schoolwide Positive Behavior Support (vgl. Hintz et al., im Druck) findet, und der sehr hohe Wirkungen in Bezug auf schulisches Lernen zeigt (vgl. Hattie, 2012).

Dieser Rahmen als „gemeinsame Taktik“ (à schulweites Konzept zur Mehrebenenprävention), wie Hillenbrand es metaphorisch beschreibt, bildet zusammen mit dem „Standbein“ (à positive pädagogische Beziehungsgestaltung) die Basis für den Einsatz unterschiedlicher „Spielzüge“ (à pädagogische Maßnahmen).

Als Beispiele für geeignete Maßnahmen, die ihr Wirksamkeitspotenzial bereits erfolgreich unter Beweis gestellt haben, führte er exemplarisch unter anderem die folgenden aus:

• Maßnahmen aus dem Positive-Behavior-Support, beispielsweise Check-In Check-Out (CICO; z.B. Paal et al., 2017)
• Strategien zum Aufbau der Fähigkeit zum Selbst-Monitoring (z.B. Rafferty, 2010)
• Trainings zum Unterstützung der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung (z.B. Lubo aus dem All; Hillenbrand et al., 2015)

Um im Rahmen der Taktik namens Mehrebenenprävention die Maßnahmen (Spielzüge) adäquat an die Situation und die Bedarfe der Schülerinnen und Schüler angepasst einzusetzen, ist ferner eine stetige Diagnose und Evaluation notwendig. Hier benannte Professor Hillenbrand zwei wesentliche Zugänge:

• Die Verhaltensbeurteilung mittels Ratingskalen, beispielsweise der Stärken- und Schwächenfragebogen (SDQ; Goodman, 1999), der kostenfrei auf unterschiedlichen Sprachen unter http://www.sdqinfo.org verfügbar ist, oder der Lehrereinschätzliste für Sozial- und Lernverhalten (LSL; Petermann & Petermann, 2013).
• Verlaufsdiagnostik / Evaluation mittels Direkter Verhaltensbeurteilung (Casale et al., 2015), bei der in sehr kurzen Abständen nach jeweils eingegrenzten Beurteilungszeiträumen (z.B. dreimal pro Woche eine Schulstunde) bestimmte Verhaltensweisen auf einer Skala eingeschätzt werden. Die zu beobachtenden Verhaltensweisen können beispielsweise aus dem SDQ oder der LSL stammen.

Dass eine gut gestaltete Förderung emotionaler und sozialer Kompetenzen nicht nur für den Bereich des Verhaltens und Erlebens positive Wirkungen hat, belegte Professor Hillenbrand anhand der Meta-Analyse von Durlak et al. (2011): Hier zeigte sich, dass die Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen im Durchschnitt ca. 10–15% Verbesserungen im Bereich des Verhaltens bewirkt, aber ebenso auch ca. 11% Verbesserungen der Schulleistungen – als Zuhörer ergibt sich da die Schlussfolgerung: Zu gutem Unterricht gehört also zwingend der Einbezug sozial-emotionaler Förderung!

Diesen Abschnitt des Vortrags rundete Professor Hillenbrand sodann mit einem Praxisbeispiel aus dem Raum Köln ab, wo mit Hilfe eines Mehrebenenmodell von Prävention an einer Schule im sozialen Brennpunkt das Auftreten von schweren Problemen im Verhalten und Erleben sowie damit verbundene Maßnahmen der Erziehungs- bzw. Jugendhilfe stark reduziert werden konnten.

Den Vortrag abschließend, ging Professor Hillenbrand noch auf Gelingensbedingungen für die Kooperation von Lehrkräften nach Mutzeck et al. (2006) ein.

Fazit

Die beiden Hauptvorträge haben dem Kongress einen stringent aufeinander aufbauenden inhaltlichen Spannungsbogen gegeben und zeigten wesentliche Impulse für die schulische Praxis auf. Der Kongress hat ein wichtiges und aktuelles Thema aufgegriffen und dazu geführt, dass Pädagoginnen und Pädagogen aus unterschiedlichsten Arbeitsfeldern in den Vorträgen, Seminaren und im regen Gespräch während der Pausen intensiv miteinander in den Austausch kommen konnten. Die vielen positiven Rückmeldungen der Teilnehmenden bestätigen den Erfolg des Kongresses.

Prof. em. Dr. Annedore Prengel	Dr. Angela Ehlers und Prof. Dr. Clemens Hillenbrand

Literatur

• Becker, U. & Prengel, A. (2016). Pädagogische Beziehungen mit emotional-sozial beeinträchtigten Kindern und Jugendlichen – Ein Beitrag zur Inklusion bei Angst und Aggression. In M. Meyer & D. Zimmermann (Hrsg.), Ausgrenzung und Teilhabe (S. 94–104). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
• Casale, G., Hennemann, T. & Grosche, M. (2015). Zum Beitrag der Verlaufsdiagnostik für eine evidenzbasierte sonderpädagogische Praxis am Beispiel des Förderschwerpunkts der emotionalen und sozialen Entwicklung. Zeitschrift für Heilpädagogik, 66(7), 325–334.
• Cornelius-White, J. (2007). Learner-Centered Teacher-Student Relationships Are Effective: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 77(1), 113-143.
• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.
• Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D. & Schellinger, K. B. (2011). The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions. Child Development, 82(1), 405–432.
• Goodman, R. (1999). The extended version of the Strengths and Difficulties Questionnaire as a guide to child psychiatric caseness and consequent burden. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40, 791–801.
• Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning: A synthesis of 800+ meta-analyses on achievement.  Oxford, UK: Routledge.
• Hattie, J. A. C. (2012).  Visible learning for teachers. Maximizing impact on achievement. Oxford, UK: Routledge.
• Hillenbrand, C., Hennemann, T., Hens, S., & Hövel, D. (2015). „Lubo aus dem All!“ – 1. und 2. Klasse: Programm zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen. München: Reinhardt.
• Hintz, A. M., Paal, M., Krull, J., Casale, G. & Burke, M.D. (in press) Inclusionary reform and Positive Behavior Support: Implications for the German school system. In S.L. Goei & R.L. de Pry (Eds.), School Wide Positive Behavior Interventions and Supports in Europe: Developments, Concepts, Research, and Practices. London: Taylor & Francis.
• Huber, C., & Grosche, M. (2012). Das response-to-intervention-Modell als Grundlage für einen inklusiven Paradigmenwechsel in der Sonderpädagogik. Zeitschrift für Heilpädagogik, 63(8), 312–322.
• Mutzeck, W., Hartmann, B. & Melzer, C. (2006). Bedingungen für das Gelingen außerschulischer Kooperation. Sonderpädagogik, 36(1), 3-15.
• Paal, M., Hintz, A. M. & Krull, J. (2017). CICO - für ein gelungeneres Zusammenspiel. Die Grundschule, 9, 24-29.
• Petermann, U., & Petermann, F. (2013). Lehrereinschätzliste für Sozial- und Lernverhalten (LSL). Göttingen: Hogrefe.
• Prengel, A. (2013). Pädagogische Beziehungen zwischen Anerkennung, Verletzung und Ambivalenz. Leverkusen und Berlin: Barbara Budrich.
• Rafferty, L. A. (2010). Step-by-Step: Teaching Students to Self-Monitor. TEACHING Exceptional Children, 43(2), 50-58.

David Scheer